过犹不及造句

过犹不及造句

“适可而止”和“过犹不及”是两个词，“适可而止”意思是：到适当的程度就停下来，不要过头。“过犹不及”意思是：事情做得过头，就跟做得不够一样，都是不合适的。适可而止造句：1、既然大家都不再追究了，你就适可而止。2、开玩笑不可太过分，要适可而止。3、海产类和肉类食物不宜暴吃，应选吃瘦肉及适可而止。4、但要注意虾仁的胆固醇含量略高，份量要适可而止。5、酒可以喝，但要适可而止，以免损害健康。过犹不及造句：1、但是，要知道过犹不及，否则就令人厌恶了。2、太多了反有害；过犹不及。3、奶油在早餐是金、午餐是银、晚餐是铅，过犹不及。4、凡事都有个尺度，过犹不及是要不得的。5、有人认为过比不及好，其实过犹不及，二者都不好。

过犹不及造句

我们不能做以卵击石的傻事

过犹不及造句

学习不能见异思迁,朝三暮四,而应脚踏实地,锲而不舍。他嘴上虽然没有说不对,心里却不以为然。做任何事变都要有个限度,过犹不及,同样会误事的。

过犹不及的及是什么意思

“过犹不及”的“及”是达到的意思，“过犹不及”意思是事情做得过头，就跟做得不够一样，都是不合适的。出自《论语·先进》：“子贡问：师与商也孰贤？子曰：师也过，商也不及。曰：然则师愈与？子曰：过犹不及。”“过犹不及”造句：1、做任何事都应适度，以防过犹不及。2、做任何事情都要有个限度，过犹不及，一样会误事的。3、凡事应该讲求中庸之道，过犹不及，于事无益。4、爸爸处理问题，十分慎重，他懂得过犹不及这个道理。

过犹不乃造句？

过犹不乃应该为：过犹不及。小明所做的事过犹不及。

用“过犹不及”造句

意思是做事过了头就同做事不够一样。造句：凡事都有个尺度，过犹不及是要不得的。我特意从成语辞典查的～采纳八采纳八～。～

过犹不及造句

枉过正的意思是比喻纠正错误超过了应有的限度。

过犹不及的意思是事情做得过头，就跟不做是一样，是不合适的，要适度。


两者虽然都有超过限度的意思，但所针对的对象是不一样的，矫枉过正是纠错方面的，过犹不及是做事方面的。
拓展资料：
矫枉过正，出自南朝范晔《后汉书·仲长统传》：“逮至清世，则复入矫枉过正之检。” 指把弯的东西扳正，又歪到了另一边。比喻纠正错误超过了应有的限度。词性偏向贬义。
出处：
1， 南朝·宋·范晔《后汉书·仲长统传》：“逮至清世，则复入矫枉过正之检。”
2， 汉·董仲舒《春秋繁露·一·玉杯》：“《春秋》为人不知恶，而恬行不备也，是故垂累责之，以矫枉世而直之。矫者不过其正，弗能直。知此而义毕矣。”

过犹不及造句

【成语】：过犹不及【拼音】：guòyóubùjí【解释】：过：过分；犹：象；不及：达不到。事情做得过头，就跟做得不够一样，都是不合适的。【出处】：《论语·先进》：“子贡问：‘师与商也孰贤？’子曰：‘师也过，商也不及。’曰：‘然则师愈与？’子曰：‘过犹不及。’”【举例造句】：据老夫看来：这是“过犹不及”。大约两耳过长，反觉没用。★清·李汝珍《镜花缘》第十四回【近义词】：过为己甚、矫枉过正【反义词】：恰如其分、恰到好处

黄进：过犹不及的角色游戏

|导|读|

在打破班级界限的“互通式”角色游戏中，教师本想给幼儿更大的空间充分开展游戏，并促进不同游戏主题的互通。但有些幼儿似乎对教师设置的游戏情境不感兴趣，以至于显得无所事事。于是，我们产生了一系列的疑问：这类“互通式”游戏一定能促进幼儿的社会交往吗？教师设定的情境和角色符合幼儿的想法和需要吗？幼儿在游戏中无所事事一定是他们的问题吗？教师面对这么多并不那么熟悉的幼儿能给予合适的引导和支持吗？本刊特邀南京师范大学黄进教授从理论和实践两个层面深入解读，带领我们思考有时“热闹”不等于“积极”，“丰富”不等于“适宜”。我们对幼儿游戏的鼓励和支持应建立在科学的理论依据以及更审慎的观察和反思之上，体现专业意识和“儿童本位”立场，真正促进幼儿的发展。

 |来|自|一|线|的|困|惑| 

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无所事事的小“顾客”

为了给幼儿更大的空间充分开展角色游戏，并促进不同角色游戏主题之间的互通，我园创设了打破班级界限的互通式角色游戏形式，即在开展角色游戏时，同楼层的班级都敞开大门，各自创设不同的游戏情境，允许孩子自由穿梭于各活动室参与自己喜欢的游戏。这样的游戏每周开展1~2次。由于我园所在的园区是新建的，只有一个中班和三个小班，考虑到中班幼儿游戏水平明显高于小班幼儿，我们采用了混龄形式，希望中班幼儿可以带动小班幼儿更快融入游戏。我们在三个小班分别创设了不同的游戏主题——小一班：超市、锅贴铺；小二班：蛋糕坊、医院；小三班：小吃店、汽车服务站（车站、修车铺）。游戏时，幼儿可以自主选择扮演店员、医生、司机等职业角色，或扮演顾客、病人、探病者、乘客等自由角色。游戏期间，班级两位教师一位留在班里维持活动秩序，一位实施定人或定点观察。

康康是中班的一名男孩，在一次游戏观察中，L老师看到，康康和同班的希希一起来到小一班的“超市”，康康选了一个恐龙玩偶，希希选了一罐“薯片”，两人直接把商品放入购物袋，没付钱就离开了。接着，他俩又逛到了小二班，看见“医院”里“医生”正在给熊奶奶（布偶）看病，“蛋糕坊”里几个“顾客”正在吃蛋糕。他俩看了一会儿就走了，没有参与进去。之后，他俩又来到小三班逛了一圈，也只是看了看就走了。最后，他俩来到走廊上，拿出恐龙玩偶，自己扮作奥特曼，开心地玩起了打怪兽游戏。接下来几周的游戏中，L老师有意识地对康康的游戏状态作了持续观察，发现他依然以闲逛和玩自己的游戏为主。L老师便考虑采用“任务卡”策略，引导康康更深入地参与到角色游戏及同伴互动中。任务卡上循序渐进地设置了三项任务：任务一，到指定的游戏区参与游戏；任务二，到指定的游戏区完成一项指定任务；任务三，自己选择区域购买一件自己喜欢的商品。这次活动中，康康先来到任务一指定的“蛋糕坊”参与游戏，但他一直站在一边看别人玩，持续了五六分钟时间。L老师提醒他：“你想买点什么吗？”他想了一下，指了指货架上的一款蛋糕。L老师说：“你想买的话可以和店员说。”康康面无表情地照做，买下了蛋糕。然后，他到了任务二指定的“小吃店”去买“包子”，却站在那里什么也不说，“店员”问：“你要买什么？”他才答：“包子。”最后，他来到“超市”，选了一支牙刷和一根胡萝卜，装进购物袋并付了钱，完成了任务三。至此，他算是完成了全部任务，可他显得并不开心。

教研活动中，L老师和大家探讨了康康的案例。L老师谈到，组织幼儿开展互通式角色游戏本意在于促进幼儿之间的交往互动，提升幼儿的社会性能力。但康康在游戏过程中以闲逛、旁观为主。虽说和同伴一起扮演奥特曼打怪兽的过程中也有一定的交往，但似乎远低于中班幼儿应有的游戏水平。教师采用了任务卡策略试图引导康康深入参与，但不知为什么并不奏效。更为重要的是，有了任务卡后，康康虽说在一定程度上参与了游戏，但他看起来并不快乐。康康似乎对教师设置的游戏情境不感兴趣，以至于显得无所事事。面对那么多不同的游戏主题，为什么康康还是找不到自己感兴趣的游戏内容呢？作为教师要如何引导和帮助，才能让他主动并快乐地参与到角色游戏的同伴交往中，提高游戏水平呢？

您遇到过类似的问题吗？如果是您，您会如何应对？

（浙江杭州 张菊芳 提供）

|专|家|解|读|

过犹不及的角色游戏

案例“无所事事的小‘顾客’”中所描述的并不是发生在某个幼儿园的个别现象。值得肯定的是，幼儿园能够重视角色游戏，试图支持幼儿做他们喜欢的事情。为了鼓励和支持幼儿，教师可以说不辞辛劳。在人们信奉“不让儿童输在起跑线上”的社会大环境中，能够想办法让游戏成为幼儿园的重要活动，这体现了教师的专业意识和“儿童本位”立场。

但与此同时，值得注意的是，教师对幼儿游戏的鼓励和支持应建立在科学的理论依据以及更审慎的观察和反思之上。我见过不少类似的活动现场，从其“丰富”而“热闹”的形式可以看出幼儿园对游戏活动的重视，但我们也应意识到“热闹”不等于“积极”，“丰富”不等于“适宜”。

我们鼓励和支持幼儿参与游戏，归根结底是为了促进幼儿的发展，因此，我们还得回到原点去寻找依据。正所谓“过犹不及”——若我们所确立的价值和目标遮蔽和扭曲了童心与童趣，那就与忽略童心与童趣一样，都不能给幼儿的成长以适宜的支持。

▍一、角色游戏的发展价值建立在幼儿内在游戏意愿的基础之上

角色游戏是年幼儿童最喜欢的游戏活动形式之一。心理学家研究儿童的游戏，多半会将角色游戏作为重点研究对象。儿童的天性是角色游戏最原始的动力——也就是说，它是不教而能的。孩子从一两岁开始就出现了各种假装行为，到了三四岁，他们具有更为鲜明的角色意识。角色游戏满足了孩子的内在需要，孩子可以去表达、表现自己的体验和对事物的理解，去宣泄自己的愿望和欲求，去建构自己的梦想和意义世界。

因此，角色游戏不是成人要孩子去假装什么，而是孩子自己特别想假装什么。这是我们理解幼儿角色游戏的出发点，背离了这一出发点，我们就很难把握角色游戏的本质特征。

在此基础之上，我们才可以谈角色游戏的发展价值。认知心理学家认为，角色游戏涉及的假装和扮演是一种象征性思维，它使得实物和形象发生了分离，这是行动思维的进一步抽象化，也是产生更抽象的逻辑运算的基础。孩子在角色游戏中，通过以物代物、以人代人和情景转换，不断地提升思维的灵活性和抽象性，认知能力由此得到了发展。

社会文化心理学家认为，幼儿随着生活范围的拓展和交往经验的丰富，会产生日益复杂的角色游戏，幼儿通过与游戏伙伴的互动反映社会生活，满足自己的愿望。这些理论是幼儿园课程设计与实施的基础，也是我们理解幼儿游戏价值的支架。

正因为符合幼儿内在需要的游戏具有如此重要的价值，对幼儿的发展具有良好的促进作用，所以幼儿园作为一个专业的教育机构，才会将之作为课程中非常重要的组成部分。

角色游戏源自幼儿内心的游戏意愿，同时角色游戏在认知、社会性、身体、语言等发展领域又具有重要的价值。源于幼儿内心意愿的角色游戏是幼儿各领域发展的前提和依据，而各领域的发展又是支持幼儿实现游戏意愿的手段。

我们常常容易犯的一个错误是强调“我希望孩子在游戏中学到什么”，而不是去关注“孩子在游戏中是如何学习和成长的”。当教育者的意图和目的遮蔽或扭曲了游戏者的意图和目的时，游戏本该具备的发展功能反而损失殆尽了，正所谓“皮之不存，毛将焉附”。更要小心的是，这还可能以牺牲良好的师幼关系为代价。

▍二、角色游戏的开展要尊重幼儿的身心发展规律和经验特征

对儿童经验的理解是我们创设游戏环境和提供课程的基础。“儿童的世界是一个具有他们个人兴趣的人的世界，而不是一个事实和规律的世界。儿童世界的主要特征，不是什么与外界事物相符合这个意义上的真理，而是感情和同情。”杜威的这一观点深刻地揭示了成人世界与儿童世界的差别。

幼儿玩娃娃家游戏，不是对成人家庭生活的复制，而是表达他们对此的想象和理解。在开小医院的游戏中，幼儿的任务不是要搞清楚医院各个科室的区别，而是通过那些和他们自己生病时的体验相关的活动以及摆弄器具的方式，来表现他们对于生命、社会人际所赋予的意义。

成人世界现有的模式和规则不是幼儿通过模仿所必须达到的目标，而是幼儿游戏的资源。幼儿灵活地将自己对成人世界的感知进行变形、拼接，忽略一些内容，又强化一些内容，置身于那个充满了他们的情感和个人意义的想象世界。

同时，杜威还告诉我们：“儿童的生活是一个整体，一个总体。儿童所关心的事物，由于他的生活所带来的个人的和社会的兴趣的统一性，是结合在一起的。凡是在他心目中最突出的东西就暂时构成了他的整个宇宙。那个宇宙是变化的和流动的，它的内容以惊人的速度在消失和重新组合。”这意味着我们要深刻地理解儿童的经验是即时性的和生成性的，在越年幼的儿童那里，这一特征越突出。

这也意味着，若成人越是去控制和规划幼儿游戏的细节，就越是背离他们游戏的心理特征。若我们将注意力放在预先设定幼儿应该怎么玩、应该达到什么样的目标上，那么即兴和生成的可能性就会越来越小。

我遇见过一个玩小医院游戏的男孩，教师刚一转身去了别处，他就把药箱往身上一挎，跑到娃娃家喊道：“卖隐身药水了，卖隐身药水了。喝了我的药别人就看不见你了！”娃娃家的伙伴跑来拿了一瓶，装模作样地倒进嘴里：“现在我要隐身了！”他们都笑得跳了起来。难以想象，若是教师在旁边要求他们玩小医院游戏必须先挂号甚至明确到具体该挂哪一科，再看病、开药、付钱，如此充满想象力的有趣情景还能出现吗？

这也让我们重新审视幼儿园的角色游戏存在的问题。在本案例中，我们看到了教师良好的意图：采用“互通式”角色游戏的形式是教师决定的，想以此“促进幼儿之间的交往互动，提升幼儿的社会性能力”；组织混龄游戏是“希望中班幼儿可以带动小班幼儿更快融入游戏”；游戏情境是教师决定的，幼儿在游戏中的角色也由教师分为职业角色和自由角色两种；对于无所事事的幼儿，教师设置了层层推进的任务卡，以便让幼儿“深度参与游戏”。

但所有这些设想的依据究竟是什么，有没有对幼儿的经验以及身心发展特征进行过深入的思考？比如，这种大规模的打破班级界限的“互通式”角色游戏就一定能促进幼儿的社会交往吗？中班幼儿一定会带动小班幼儿去游戏吗？教师设定的情境和角色符合幼儿的想法和需要吗？幼儿在游戏中无所事事一定是他们的问题吗？教师面对这么多并不那么熟悉的幼儿，能给予合适的引导和支持吗？

每一个问题都需要基于观察的反思。国外有研究证明，空间和人员规模对教育质量有非常重要的影响，16人左右的班级，2~5人的小团体有利于产生深入的交流（Travers&Ruopp,1978）。那么，在“互通式”角色游戏中，这种非日常的、复杂的空间，长长的走道和穿行的人流，能否让幼儿感觉舒适、愿意停留？

有研究发现，越是在熟悉的场景里，幼儿越容易产生幻想和形成精神意象，他们在陌生的环境中则更倾向于去操作材料或者道具（Matthews,1977）；也有研究表明，对同伴的熟悉与陌生也在很大程度上影响儿童的游戏，儿童在与熟悉的同伴游戏时往往会展现出更高的社交和认知水平（Doyle,Connolly,&Rivest,1980）；儿童与陌生的同伴在一起，模仿行为更多，而在彼此熟识的情形下，出现复杂行为的比率会大大提高，因为婴幼儿同伴间复杂的互动更容易受到早期同伴互动经验的影响，而年龄的影响作用则小得多（Eckerman,Davis,&Didow,1989）。那么，如案例所述，在每周1~2次、每次非常有限的时间里，能否让那么多班级的幼儿熟悉各个班的环境并建立起彼此熟识的关系？

杜威的观点呼唤我们去关注幼儿自身的经验与视角——他们自主建构的意义世界和我们成人的世界有很大差别。各种具体研究又提醒我们，从幼儿的年龄特征和身心发展规律出发鼓励和支持幼儿的游戏，才可能真正在游戏中实现我们的教育目标。良好的意图如果没有科学的理论依据作为支撑，缺乏从儿童出发的严谨的观察和反思，可能会适得其反。

在集体主义文化的常年熏陶下，我们喜欢看到“热热闹闹”又“秩序井然”的景象；潜意识里的“成人本位”观念，又让我们倾向于将成人的社会生活看成是儿童角色游戏的理想标准。一旦幼儿没有达成我们的教育目标，我们又会用一些人为的策略和手段来规定和要求他们。游戏就这样成了一桩不那么有趣的事。

▍三、应将角色游戏视为整体课程的构成部分，注重其与其他活动的关联

对这个案例，我还有很多疑问。比如，在开展“互通式”角色游戏时，班级的其他区域用来做什么？不想玩这些游戏的孩子还可以做些什么？游戏中的角色情境与各班级的课程是什么样的关系？这些角色情境平时还存在吗？一周进行1~2次的频率是依据什么而定的？日常班里的角色游戏又是如何开展的？教育是一个生态系统。一个活动的价值往往不是由它自己决定的，而是由它与其他活动的关系以及与整个生态系统的关系决定的。

如果没有去考虑这些问题，不但角色游戏自主、自由的性质被削弱了，而且还被孤立了起来。儿童的经验是整体而连续的，而学科课程的内容和逻辑的抽象程度较高，与幼儿认识世界的方式有很大差距。将角色游戏视为是与其他活动不相干的事情，无异于将角色游戏本身“学科化”了，似乎觉得它有着自身的边界和逻辑，是临时设置在专门的空间里供幼儿发展某项专门技能的。

事实上，幼儿在游戏里表现出的兴趣和能力，本身就包含了对人类伟大文明和真善美品质的美好追求。重要的是我们要能识别这些萌芽，并且给予他们优质的环境资源和人际支持。

打个比方，如果当前班级里的课程是研究“虫子”的主题，那么，角色游戏区可以投放一些什么样的材料去激活幼儿的相关体验，以支持他们即兴的想象和创造？同样，图书区、科学区、建构区等区域的活动如何追随幼儿的兴趣？户外活动和室内活动又要如何设计以增进这些主题经验之间的良性循环？对于有着自己个人兴趣的幼儿，我们是否给予了他们选择和自主发展的机会？

当我们关注到了这些内容时，我们就建立起了年幼儿童与人类文化之间的有机联系，我们的教育就处于生生不息的活水循环之中。在强调“幼儿园要以游戏为基本活动”的观念时，我们常常会对教师应发挥怎样的作用产生疑惑，其根源就在于我们往往将游戏摆在与课程、教学对立的位置，也因此将游戏中的经验与课程中的经验割裂开来。

在当前教育变革的背景下，建立一种“大课程观”显得尤为迫切。我们不仅因游戏活动具有重要的发展价值而将之看作课程，还需要意识到，不同的活动形式只不过是引导和支持幼儿的兴趣和经验向前生长的不同的渠道和方式。无论是最自由的游戏活动还是最具指导特征的教学活动，对于儿童探寻自己感兴趣的问题，其间并无边界，只不过是儿童经验获得和分享的方式有差异而已。而这种差异的存在也是很重要的，儿童可以由此看到与问题相关联的万千风景。

附：|来|自|一|线|的|精|彩|观|点| 

徐鸿：“互通式”活动的价值有待商榷

案例中的幼儿园打破班级界限，允许幼儿选择其他班级的区角进行自由游戏，这一做法有良好的初衷：与仅限于在班级内活动相比，它带给幼儿更多的选择，更广阔的交往空间。这种设计近年来在各地幼儿园中都可以看到，虽然名称各不相同，有案例中所称的“互通式”，也有“共享式”“选课式”“混合式”等称谓，但其本质上都可以概括为“走班”，即幼儿走出班级，自由选择。

在诸多幼儿园的“走班”活动中，类似案例中康康这样的情况——教师满腔热情、精心准备、耐心引导，幼儿却总有点儿“合不上拍”——并不是个别现象。在类似活动中，笔者曾观察到，有幼儿自顾自玩起了其他班级活动室里的某个新鲜玩具，有幼儿在各个班级活动室间游来荡去，有幼儿干脆在走廊上追逐嬉戏……他们也在自由游戏，就像案例中的康康和希希乐于打怪兽一样，但对教师预设的“角色游戏”和“交往互动”不怎么感兴趣。

如果我们能认识到康康的表现并不是特例，那么是否应该反思一下活动本身？甚至进一步思考案例中“互通式角色游戏”这种组织形式的价值——它究竟带给幼儿什么样的体验？

无论是哪种具体形式，“走班”活动有两个基本特征：（1）打破班级界限。幼儿有机会到平行班甚至跨年级去进行活动。（2）共享教师。幼儿在其他班活动时，在各个班观察和指导幼儿活动的多数情况下是该班级的教师。

对于“走班”活动的价值，教师们提及最多的是以下两点：

第一，资源共享，给幼儿更多游戏体验。班级区角的创设需要考虑幼儿全面发展的需要，同一类型的活动一般只设1~2个，而通过开展“走班”活动，可以在不增加场地和教师工作量的前提下达到大大拓展幼儿游戏空间的效果，如案例中设在小班的角色游戏，一个班设了两个游戏情境，三个班就有六个。

第二，促进交往合作，支持幼儿社会性发展。幼儿的游戏视野和交往环境从本班转向平行班甚至全园，幼儿扩大了交往的范围，增加了交往的机会。这也是案例中教师的初衷。

但是，当我们立足区角活动对幼儿发展的价值，再度审视“走班”这种组织形式时，我们会发现两个很难回避的问题。

第一，基于班本创设的区角如何为“走班”幼儿的发展提供有效支持？

班级中的区角活动必然是教师和本班幼儿共同创建的。创建之初，教师要衡量本班幼儿的发展水平和已有经验，收集包括家长资源在内的各类资源，选择本班幼儿感兴趣的活动内容；创建之后，区角活动会成为促进本班教学活动深入和延伸的空间，根据某一阶段的主题和幼儿的兴趣，供幼儿利用多样化的材料操作、体验和学习……可以说，区角活动中丰富的内涵和操作空间都是基于本班幼儿的发展水平、已有经验和兴趣而形成的。

那么，对于“走班”幼儿来说，当他来到其他班级的区角时，他愿意玩吗？他能玩起来吗？他能玩得好吗？举例来说，在角色区，他具备相关游戏情境的前期经验吗？他能理解角色内涵和隐性规则吗？他能“操作”而非“摆弄”材料吗？他能在短时间内基于不熟悉的角色开展交往吗……这些在班级区角活动中可以从容展开、不断发展的游戏内容，对“走班”幼儿却可能是挑战、困难和障碍。案例中康康的表现则是另一种情况：他对小班职业主题类角色游戏不感兴趣，他感兴趣的角色扮演（勇者打怪兽）没有获得进一步的材料支持和教师引导。在教师“任务卡”的导引下，他勉为其难地参与了自己不感兴趣的游戏，从这一点看，康康对任务的理解和执行其实挺符合中班幼儿的正常水平。

此外，区角活动的主体是幼儿，而教师是不可或缺的引导者、支持者与合作者。面对陌生的“走班”幼儿，教师很难生成基于幼儿最近发展区的游戏目标，指导他们商议规则，推动他们深入游戏。例如，一个幼儿在游戏中索然无味或停留于低水平游戏，是因为其自身发展水平有限，还是缺乏相关的前期经验？由于对“走班”幼儿缺乏了解，教师很难作出准确判断，也难以提供有效支持。

第二，“走班”的组织形式如何促进幼儿基于玩伴关系的人际交往？

区角活动中，幼儿之间的人际交往是基于游戏活动的玩伴关系。“走班”活动中幼儿间的交往大致有两种状态：其一，幼儿往往倾向于和班内几个熟悉的同伴结伴同行，如此，交往仍然发生在同班幼儿之间，只是换了个游戏区域。在这种状态下，幼儿并没有拓宽交往范围，也谈不上有更多交往机会。案例中的康康与希希就是这种状态。其二，当基于各种限制条件，幼儿在活动中只能与陌生同伴共处同一区角时（如规定幼儿与不同班或不同龄的同伴结伴同行），幼儿之间会产生新的交往。然而，这类交往在短时间内很难达到较高层次，比如在角色区，性格外向的幼儿可能主动发起交往，其他幼儿以模仿、跟随、听从为主，而基于角色身份的互动较少。

当然，如果陌生幼儿之间有连续多次的在同一区角相处的机会，他们之间的交往自然会逐渐深入，问题在于“走班”活动的形式很难提供这样的交往氛围，大多数幼儿园的“走班”活动每周开展1~2次，而幼儿每次选择的区角都不固定。一小时内与陌生伙伴的交往，往往停留于初步认识、避免冲突这样的层次，对幼儿的社会交往能力没有明显的促进作用。就像康康在“任务卡”导引下与其他幼儿在三个区角发生的几次互动都简短而仓促，没有高质量的游戏，也就不可能达到深层次的交往。

由此可见，如果教师不能明晰问题、反思策略，“走班”活动不一定能达到良好的教育效果。就本案例而言，有些问题值得重新思考：首先，“大带小”需要幼儿具有较高的社会性发展水平，中班幼儿是否都能达到要求？其次，基于小班幼儿的兴趣和经验创设的区角活动，如何满足中班幼儿的发展需要？以上两个问题如果不能很好地解决，那么能否考虑循序渐进地开展互通游戏？比如，先从平行班开始尝试互通，就某一个具体主题活动开展互通；又如，先尝试两个班之间互通，区角中由本班一半幼儿担当“导航员”，帮助“走班”幼儿熟悉环境，进入游戏状态，为同伴间高水平交往和教师有效指导创造可能的条件……在此基础上，才适合进一步开展较多班级之间甚至跨越年龄段的大规模互通游戏。否则，“走班”活动可能仅仅表面热闹，人际交往碎片化，区角活动流于浅表，幼儿难以获得有效经验，幼儿游戏能力和学习品质难以得到有效提升，其对幼儿的发展价值值得商榷。

（作者单位：泰州学院教育科学学院）

凌亚娟：让孩子玩自己的游戏

游戏是幼儿园的基本活动，它具有自由、自主、自发的特点。分析案例，我们可以发现这其实并不是幼儿自己的游戏，无论是游戏场地、主题还是游戏过程都是由教师确定的，因此康康才会无所事事。那么如何使幼儿成为游戏的主人，让幼儿玩自己的游戏呢？

首先，给予幼儿选择和决定权。游戏中，幼儿应该有自主决定权，例如，今天和谁一起玩，在哪儿玩，选择哪些游戏材料，玩什么，怎么玩……教师一旦放权，就会发现幼儿的角色游戏主题可能不再局限于教师所能想象的超市、医院、小吃店，而会出现更多与孩子的生活经验、当前的兴趣爱好等息息相关的新主题。游戏过程中孩子们还会自行生发新的游戏内容，协商游戏规则。因为这些都是孩子们自己商量和决定的，所以游戏中孩子们是投入的、专注的。

其次，鼓励幼儿自行解决问题。在游戏过程中，幼儿会遇到问题，例如“营业员”发现“顾客”买东西不付钱，或者商店没有“顾客”光顾；教师通过观察也会发现一些问题，例如混龄游戏中大年龄幼儿顾着自己玩而不顾及结伴的小年龄幼儿，或者幼儿因玩具引发争吵等。教师可让幼儿试着用自己的方法来解决问题，引导他们提出游戏建议，形成新的游戏约定，从而推动游戏的发展和幼儿游戏水平的提升。

最后，组织幼儿交流和分享游戏经验。教师是幼儿的游戏伙伴，是引领者也是推动者。教师要善于引导幼儿交流和分享游戏经验，如幼儿的新游戏和新玩法，解决问题的好办法；也要和幼儿一起分享游戏所带来的成功感、满足感和愉悦感。

（作者单位：江苏无锡市羊尖中心幼儿园）

田甜：把握游戏的本质特征

案例中的教师之所以认为康康在游戏中“无所事事”，是因为康康没有参与到教师预设的各种游戏情境中，康康的活动偏离了教师的想法。作为教师，在观察到康康的表现后，不应是以任务卡的形式让孩子被动地参与游戏，而应重新审视所提供的游戏内容是否合适。学者们关于游戏的特征是这样表述的：游戏是儿童自由、自发、自主的活动，游戏没有强制性的外在目的，儿童纯粹为了游戏而游戏，游戏伴随着积极的情绪体验。

显然，从康康的案例来看，教师提供的游戏背离了游戏的本质特征，而康康自发产生的打怪兽游戏可以说是真正意义上的游戏。由此，教师应该思考：创设什么样的游戏主题才能让幼儿主动积极地参与？如何体现幼儿在游戏中的自主性以满足其游戏需求？如何评价游戏中的幼儿以及幼儿在游戏中获得的经验？要想回答这些问题，教师需要重新认识和领会游戏的内涵，把握游戏的本质；需要转变教育观念，站在幼儿的立场看待游戏中的幼儿。

（作者单位：四川成都市天府新区华阳幼儿园）

冯珍：多给孩子一点自由

案例中三个班的六个区域，看似内容十分丰富，选择余地很大，但都不能激发中班幼儿康康的兴趣。事实上，这六个区域的主题虽各不相同，但都属于职业角色扮演类游戏，同质性较强。而康康显然在那段时间对这类主题不太感兴趣，却对同样属于角色扮演类游戏的“奥特曼打怪兽”的主题颇为热衷。遗憾的是，康康只有选择教师所预设的这几个主题区域的自由，却没有选择活动内容、材料的自由。

案例中的教师有意识地对康康的游戏状态作了持续几周的观察，但只关注到康康“自由”游戏的状态与自己的预设不符，却没有去了解康康为什么“闲逛”，他在想什么，想干什么。教师布置了“任务卡”，干预了幼儿的游戏方式，限定了游戏内容及过程，康康虽然完成了任务，但是不开心。在此过程中，教师对幼儿没有评价，没有开放式的言语指导，如：“你是怎么想的？”“你发现了什么？”也没有耐心倾听，给幼儿以激励。事实上，教师介入指导的目的不是成为幼儿游戏的导演，而是引导幼儿发挥主动性，引发幼儿高水平的游戏。

请多给孩子一点自由选择游戏内容、自由选择游戏材料、自由探索、自由发表想法以及自主评价的机会，这样，孩子才能在游戏中自由快乐地成长，获得各方面的发展。

（作者单位：湖北黄梅县幼儿园）

陶蓉：幼儿在前，教师在后

我觉得案例中的教师关于幼儿游戏的观念需要调整。既然是幼儿的游戏，就应尊重幼儿的意愿，也就是说，要关注“孩子想怎么玩”，而不是强调“教师想让孩子怎么玩”。游戏是幼儿自由、自主、自发的活动。角色游戏的发展价值不仅仅在于促进幼儿交往能力的发展，还包括促进幼儿认知能力以及想象力、创造力的发展，促进幼儿情绪、个性的健康发展，等等。因此，教师不必纠结于“我觉得康康应该怎么玩，我希望康康怎么玩”，而应静下心来观察康康会怎么玩，和康康聊聊他想怎么玩。

从案例中可以看出，教师的指导和介入始终是站在自己的角度去考虑的：我设计的游戏是怎么玩的，我要用什么策略把康康往我所希望看到的游戏情节、游戏状态中引导。其实，在游戏中教师的任务是观察幼儿、了解幼儿，通过适宜的环境和适当的介入支持幼儿的游戏，应始终强调“幼儿在前”，而这恰恰是教师容易忽略的。如果游戏的内容和过程来源于幼儿的想法、幼儿的需要，我想幼儿在游戏中也一定是投入而愉快的。

（作者单位：江苏南京市北京东路小学附属幼儿园）

图片/网络编辑排版/周珊

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过犹不及造句

1 做任何事都应适度,以防过犹不及。
2 做任何事情都要有个限度，过犹不及，一样会误事的。
3 凡事应该讲求中庸之道，过犹不及，于事无益。

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